3. METODOLOGÍA

 

* Constructivismo.

Hemos procurado partir de la realidad inmediata y poner en contacto su experiencia propia relacionándola con lo que intenta aprender (en la lectura  Dino’s day in London antes de abordarla se hizo en la pizarra una relación de cosas que conocían y dudaban sobre Londres).

Esta teoría considera que el aprendizaje es siempre una construcción interior que depende de las experiencias previas del sujeto, organizadas en esquemas cognitivos. Estos últimos son susceptibles de reorganizarse, adaptarse o de afianzarse a partir de la nueva información procesada. Si se cumplen estas premisas, puede hablarse de la noción de aprendizaje significativo promovida por Ausubel.

Bajo la teoría constructivista se pueden ubicar el Enfoque Natural y el Enfoque Integral de Lenguaje para la enseñanza de lenguas extranjeras. Tal como lo plantea el constructivismo, ambos enfoques sugieren partir de las necesidades e intereses de los estudiantes para lograr que el lenguaje aprendido tenga un carácter significativo.

 

- El Enfoque Natural

El Enfoque Natural se fundamenta en la Teoría de adquisición/aprendizaje de la lengua propuesta por Krashen (1987) la cual establece una serie de hipótesis que sustentan la adquisición del lenguaje partiendo de las estructuras cognoscitivas que posee el aprendiz en su lengua. De las hipótesis propuestas por Krashen conviene destacar aquella referida a la calidad del input lingüístico (Hipótesis del i + 1) por guardar correspondencia con el concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Próximo, entendido éste como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo posible. En términos sencillos, la hipótesis del i + 1 de Krashen consiste en tomar en cuenta lo que el alumno ya sabe (representado por i, y vinculado a lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Real) para preparar el material instruccional cuyo nivel de dificultad sea ligeramente superior (+1, equiparable al concepto de Zona de Desarrollo Posible) al nivel de competencia del aprendiz.

 

- Enfoque Integral

El Enfoque Integral desarrollado por Goodman (1989) establece que aprender el lenguaje implica aprender de él y a través de él, con ayuda de contextos auténticos. El aspecto integral que propone Goodman abarca el uso funcional del lenguaje guiado por propósitos personales del aprendiz para satisfacer sus propias necesidades.

En estos enfoques el docente se visualiza como un monitor de la construcción del conocimiento partiendo de los esquemas mentales de cada uno de sus estudiantes. Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la información necesaria en el proceso constructivo y funge como mediador del proceso. El alumno, como eje central del proceso participa activamente compartiendo sus experiencias con el mediador y con sus compañeros. La construcción es vista entonces como un proceso dinámico que se inicia con la interacción del sujeto con el medio y con sus semejantes.

El logro de aprendizajes significativos estaría sujeto, entonces, a la habilidad del aprendiz para vincular sus esquemas mentales previos referidos a la competencia lingüística en el idioma meta, así como a sus conocimientos generales acerca de los tópicos y temas tratados con el input que recibe.

Sobre la base del análisis de los rasgos más relevantes de las teorías conductista, cognoscitiva y constructivista es posible concluir de manera general, que algunos aspectos de las tres teorías se ponen de manifiesto en los procesos empleados para la enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad. De tal forma, puede afirmarse que aspectos centrales de las tres teorías coexisten en distintas proporciones y se fusionan en procesos dinámicos y coherentes para la enseñanza contemporánea de lenguas extranjeras

 

* Appropriateness.

Para emplear el idioma de forma comunicativa, además del vocabulario y estructuras se necesita saber, primeramente, cómo expresar nuestras intenciones, y, en segundo lugar, cuándo utilizar las distintas expresiones de forma apropiada (formal/informal language).Por ejemplo: En un diálogo en donde preguntemos por direcciones, si comenzamos de esta manera:

-Hi, you. Tell me how to get to the car park from here.

        La mayoría de la gente consideraría esta pregunta más bien fuera de lugar. Por otra parte, la siguiente pregunta podría ser demasiado formal:

- Excuse me, kind sir. I wonder if you would be so kind as to direct me to the car park from here.

        Los alumnos tienen que aprender cuándo deben, y cuándo no deben utilizar expresiones como las anteriores. Asimismo, tienen que aprender cuándo tienen que utilizar distintos niveles de lenguaje: más o menos formal. Reconociendo y utilizando distintas funciones del lenguaje.

 

* Information gap.

Para que haya una verdadera comunicación el oyente no tiene que saber toda la información del emisor. Tiene que haber un vacío de información (information gap). En el siguiente ejercicio que podemos encontrar en algunos libros de texto no hay information gap:

TEACHER John went to town. Did John go to town?

CLASS Yes, he did.

        En este intercambio, ambos emisor (el profesor) y receptor (la clase) conocen la información (que John fue a la ciudad). La pregunta no es real. La respuesta tampoco lo es. No hay information gap y no hay comunicación real.

Information gap puede estimular la comunicación real y facilitar la adquisición del idioma. Sin information gap las actividades en clase se convierten en algo mecánico y artificial (Richards, Platt, and Platt 1992).

Para que haya una comunicación genuina en la clase de idiomas los intercambios profesor-alumno y alumno-alumno, uno de los interlocutores no debe de saber por adelantado lo que el otro va a decir. Los profesores deben preparar concienzudamente los ejercicios para que la interacción oran implique una trasferencia de información de una persona a otra.

Siguiendo esta metodología muchas de las preguntas que se suelen hacer en clase se debieran de reformular de la siguiente manera:

1. Do you sleep every day? Por When do you sleep?

2. Can you walk? Por Can you walk on ice?

3. What's the weather like today? Por What will the weather be like tomorrow?

Siguiendo este método no es adecuado ir mostrando las flash cards para que digan el nombre se crea mucha más comunicación, motivación e intriga si se meten en una bolsa y antes de sacar una tarjeta los alumnos deben de ir adivinando qué tarjeta va a salir. La motivación y la expectación la tenemos garantizada.

El principal beneficio de usar actividades con information gap es que fuerza a los estudiantes a comunicarse en inglés “real” en lugar de limitarse a completar una tarea. El componente desconocido de las actividades con information gap es motivador y divertido para la gran mayoría de los alumnos.

 

         * Improvisation.

. Otra característica importante de la comunicación es la improvisación. Tenemos que hacer e interpretar mensajes mientras hablamos y escuchamos, sin una preparación anterior. Incluso en cualquier conversación hay un elemento inesperado y no predecible. Esto significa que ambos interlocutores tienen que estar preparados para improvisar.

        Un hablante con fluidez es capaz de improvisar sin mucha dificultad. El estudiante de inglés lo encuentra más difícil. Y todavía más cuando sale de la clase e intenta usar el inglés en el mundo real, teniendo que improvisar con frecuencia.

        Desafortunadamente, a los estudiantes no se les da mucha práctica en este sentido. Nosotros hemos intentado hacerlo estableciendo actividades comunicativas en donde el estudiante no puede predecir lo que su compañero dirá. (Hemos utilizado actividades del libro de recursos para el aula de inglés "De dos en dos" publicado por Longman).

Una metodología que incluye técnicas de improvisación y creatividad es muy beneficiosa tanto para profesores como alumnos. Cuando implicamos a los estudiantes en estas actividades creativas, el resto de la clase observa con enorme concentración como si estuvieran viendo su comedia o película favorita. (Ver el artículo de Ken Wilson The roots of improvisation)

 

         * Using authentic materials.

Hemos utilizado materiales auténticos (canciones de música pop, folk, vídeos, documentales, programas grabados de antena parabólica, etc.). Así, pensamos evitar la problemática que se le presenta al alumno cuando se encuentra con el inglés fuera del aula.

Cuando empezamos a usar materiales auténticos por primera vez se repartían los materiales a cada alumno para que trabajaran de forma individual, sin embargo, la experiencia nos ha demostrado que cuando trabajan en parejas ponen más entusiasmo y rinden más. Es interesante destacar que no siempre el estudiante con mayor dominio del inglés es el que extrae la mayor información del material que se les suministra.

 

         * Focus on the learner..

 Nos hemos centrado en cómo corregir los errores y en las necesidades e intereses de nuestros alumnos. Es decir, cuando se produce la comunicación, aunque haya errorres, no se corta al alumno, sino que se toma nota para después hacer la oportuna corrección. Con respecto a las necesidades de nuestros alumnos -entendiendo por necesidades las razones por las que un alumno tiene que aprender inglés-, hemos realizado encuestas para que nuestra programación tenga en cuenta esas necesidades.

 

         * The four skills.

Se ha intentado en todo momento integrar la práctica de las cuatro destrezas. Para las receptivas, hemos procurado establecer actividades en donde el alumno tenga algo que hacer, evitando la pasividad en estas destrezas. Así, a la hora de escuchar cualquier conversación, previamente hemos establecido una actividad, como puede ser: sacar la edad de los personajes, profesiones, etc. Para las productivas, se ha intentado motivar a los escolares para que se comuniquen. Esto lo hemos logrado trabajando a través de una serie de etapas, pasando de un lenguaje controlado por el profesor a un grado de libertad expresiva por parte del alumno. Actividades controladas directamente por el profesor, y experimentadas por nosotros, han sido: repetir el texto, dramatizar conversaciones, etc. y las actividades creativas y más libres han sido las de "role to play". Ej.: Hemos repartido a los alumnos tarjetas del siguiente tipo:

        Student A:

        Greet B.

        Ask B what he/she is doing tonight.

        Suggest that you go to a disco.

        Agree. Arrange a time.

        Student B:

        Greet A

        Say you are free.

        Refuse. Give a reason. Make another suggestion.

        Arrange a time.

 

                   * Uso del castellano.

 Con el método tradicional de gramática y traducción, el castellano se usaba para explicar la gramática. Los alumnos que aprendían con éste método tienen un considerable conocimiento de estructuras pero tienen lagunas en la comprensión y expresión oral. Como reacción al método tradicional apareció el método directo y el audiolingual, métodos que prohibieron el uso del castellano en la clase de inglés. No se permitía, la traducción, toda la clase se desarrollaba en inglés y las palabras nuevas se explicaban con mímica, dibujos y realia. Esta fuerte reacción a usar la lengua materna ha permanecido hasta hoy en día. Los profesores novatos pasan mucho tiempo explicando con mímica palabras que son inasequibles. Y también dedican mucho tiempo haciendo bonitos dibujos en la pizarra, porque piensan que el uso de la lengua materna crearía comentarios negativos sobre su práctica docente.

        Si seguimos el principio de no lengua materna, nos puede ir muy bien durante los primeros minutos, o incluso durante las dos primeras lecciones. Pero no se ha hecho nada para motivar a los alumnos o explicarles por qué están aprendiendo inglés. Para hacer ésto se tendría que haber utilizado la lengua materna, lo cual estaba prohibido en la clase de inglés, de esta manera el inglés es sólo otra asignatura más del horario en lugar de ser un medio de comunicación.

        Hay dos razones por las que la prohibición de usar la lengua materna debería de ser levantada:

        1. Es importante desarrollar la comprensión oral en los primeros cursos para que haya menos interferencia de la lengua materna cuando comiencen a hablar. Pero si la comprensión oral (listening) queremos que sea algo más que una actividad pasiva, sería necesario que discutieran lo que oyen. Ello sólo sería posible utilizando la lengua materna: el castellano.

        2. Los alumnos flojos necesitan más motivación que la puramente académica, necesitan entender lo que están haciendo y animarles cuando hacen algo bien. El uso de la lengua materna en la clase de inglés ayudará a estos alumnos a entender mejor lo que van  a hacer y por lo tanto a sentirse más seguros.

        Naturalmente, hay que animar a los alumnos a que averigüen el significado de las palabras a través del contexto, dibujos o con la ayuda de la mímica, pero si el significado es obscuro se ahorrará mucho tiempo de clase, si hacemos una traducción rápida. Consideramos que es muy útil y necesario establecer una batería de frases del habla diaria en el aula, tales como: "Give me your book!, Take out your pencils/books/rubbers, etc. May I open the window?..."

        Todos sabemos la importancia de dar las instrucciones de forma clara y precisa. Cualquiera que sea la actividad, los alumnos deben saber exactamente lo que se espera que hagan antes de comenzar a hacerlo. Al menos que la tarea sea muy simple, se ahorrará mucho tiempo si damos las instrucciones en castellano. Como resultado tendremos más tiempo para realizar la actividad y una mejor disciplina en clase conforme la clase va adquiriendo más vocabulario y mejorando en comprensión, podemos, gradualmente, dar más instrucciones en inglés. Después de dar las instrucciones en castellano, es importante dejar sentado que la actividad tiene que desarrollarse completamente en inglés.

        En resumen, creo que los profesores de inglés debemos ser menos dogmáticos respecto al uso de la lengua castellana.

 

                   * Total Physical Response (TPR).

 Con la implantación generalizada del inglés en Educación Infantil hemos tenido que recurrir al aprendizaje cinestésico pues el proceso de aprendizaje a esa edad es esencialmente cinestésico, es decir, los niños aprenden a través del tacto y el cuerpo y necesitan movimiento físico. Hemos procurado utilizar la energía natural de los niños para el proceso de aprendizaje. Por consiguiente , hemos incluido muchas rimas y canciones con acciones, respuestas íntegramente físicas ante los estímulos lingüísticos.

De acuerdo con Asher, El TPR está basado en la premisa que el cerebro humano está biológicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural. incluyendo el lenguaje de señas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos como los bebés internalizan el lenguaje.

Se dirige a la forma en la que lo niños aprenden su lengua madre. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices. El niño responde físicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del niño es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. Por muchos meses, el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este período que la internalización y el descrifrado de mensajes ocurre. Después de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el lenguaje espontáneamente. El profesor trata de imitar este proceso en la clase.

En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como Simón dice o juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. También es útil para contar historias.

Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional.

De acuerdo con sus proponente, tiene un número de ventajas. Los estudiantes disfrutarán de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparación especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas. Es bueno para los estudiantes sinestésicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tamaño de la clase no debería ser un problema y funciona efectivamente con niños y adultos.

 

Sin embargo, es reconocido que el TPR es más útil para principiantes, aunque puede ser utlizado a niveles más altos en los cuales la preparación se convierte en algo más complicado para el instructor. Este método no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Puede ser un reto para los estudiantes tímidos.

Esta técnica es especialmente útil al enseñar una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna

Algunos juegos basados en la técnica de "Total Physical Response" Simón dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc) y las va realizando a la vez que los niños. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, solo lo harán los niños. En una última variante, el profesor puede engañar a los niños realizando una acción distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el último. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivación del grupo.

 

                   *Las rutinas.

En Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria. Hemos hecho mucho hincapié en establecer rutinas e indicadores claros a los que se atengan los alumnos para que las actividades puedan transcurrir sin contratiempos y con relativa rapidez y los alumnos sepan qué tienen que hacer. Para este lenguaje esencial hemos utilizado canciones y chants, dado que los alumnos prestan más atención al lenguaje rítmico y es más fácil captar su atención.

Las rutinas y técnicas utilizadas para dirigir la clase y que permitan una transición fluida entre actividades y etapas de la clase procurando un entorno de aprendizaje seguro son: warming up routine para indicar el inicio de la clase; make a circle routine para actividades en asamblea; Time for Tables routine para que los alumnos se dirijan a las mesas para trabajar; Stand up and sit down routine para que los alumnos se levanten y se sienten sin contratiempos;  Calm down routine  para volver a centrar a los alumnos si se exitan demasiado.y establecer más el control;  Tidy up Routine para fomentar la independencia y la colaboración en mantener la clase ordenada, Hands up routine para solicitar voluntarios, Line up routine para ponerse en fila;       Colour it routine para indicar una actividad de colorear y decirles que tengan cuidado con los colores que usan; Say please routine para fomentar la buena educación; Bye-bye routine para indicar que la clase ha terminado.

 

         *Desarrollo Global de los niños.

Desarrollo Global de los niños. El enfoque de las actividades, juegos y canciones atienden a las necesidades de desarrollo de las diversas inteligencias, incluida la emocional permitiendo que los alumnos puedan experimentar una amplia gama de retos cognitivos, verbales, físicos y expresivos contribuyendo así al desarrollo integral de cada niño y niña y poder celebrar los logras más allá de lo puramente lingüístico.

Es importantísimo de cara al futuro el hecho de que en Educación Infantil inicien correctamente el aprendizaje de una lengua extrajera no solo por los conocimientos sobre el idioma como tal sino también por su formación personal, como afirman Tragante y Muñoz (2000: 86): «... los efectos sobre aspectos actitudinales de estas experiencias [introducción de la lengua extranjera en Educación Infantil] no se limitan a una motivación positiva del niño dentro del ámbito escolar, sino que pueden tener una incidencia de mayor alcance: el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la lengua, una percepción de la lengua como algo ‘no difícil’ y una mayor confianza en el potencial lingüístico personal, un incremento del interés por las lenguas en general y de los sentimientos de empatía hacia gente de otros países y sus culturas».