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FASES DE UNA UNIDAD DE TRABAJO

 

En cualquier lección podemos señalar tres partes o etapas principales: la Presentación (o introducción de material nuevo), la fase de Práctica controlada y la Producción (o fase de Práctica libre).

 

PRESENTACIÓN

 

El objetivo de la Presentación es dar a los alumnos una información clara sobre la lengua que están aprendiendo. Se trata de darles la ocasión de:

• comprender la utilidad y la relevancia del material que se presenta;

• concentrarse en su significado;

• fijarse en la pronunciación, la acentuación, la entonación y, por supuesto, centrarse en la forma gramatical (la morfología y la sintaxis).

 

¿Qué se puede presentar?

La fase de presentación se puede centrar en uno o varios exponentes de una función, por ejemplo, ¿Puedes...? ¿Te importa...? o ¿podrías...? para pedir un favor.

También puede centrarse en una serie de exponentes de varias funciones, formando una conversación o micro diálogo; el ejemplo más típico sería el de la secuencia invitar, rehusar y dar una excusa, insistir, y aceptar/rehusar otra vez. O simplemente se puede presentar la morfología y el uso de una forma gramatical determinada. Por ejemplo, nuestro entrañable y querido Pretérito Imperfecto o los artículos determinados.

 

La importancia del contexto

 

Sabemos que salvo en rarísimas ocasiones, la comunicación, se produce en situaciones de la vida real o como resultado de una información verídica. Para que el estudiante comprenda, no solo el significado y el uso, sino también en qué momentos y situaciones se utilizan esas funciones, es necesario que la presentación tenga un contexto claro y, al mismo tiempo, que sea relevante e interesante para el tipo de alumnos que tenemos. No es necesario que sea súper divertido, sino que, por lo menos, sea atractivo y que los aprendices quieran oírlo/leerlo.

Sobre esta cuestión, Mary Spran nos habla de dos tipos de contexto, el situacional y el lingüístico. El primero, el contexto situacional, lo define como «la situación en la que se produce el intercambio», y da como ejemplos, comprar cantidades de comida, hablar con un director de banco para pedir consejo sobre problemas económicos o un matrimonio hablando sobre un pequeño accidente de coche que acaban de tener.

Ei segundo tipo de contexto, «el contexto lingüístico es la lengua que rodea un fragmento particular de lengua». Señala Mary Spratt:

«El contexto lingüístico debe ser significativo, claro y libre de unidades de lengua innecesarias, ya que el contexto debe ser bastante simple para revelar la forma, pero bastante rico para revelar el significado y, al mismo tiempo, seguir siendo una muestra de lengua auténtica.»

 

Normalmente, los libros de texto o los vídeos o casetes proporcionan el material necesario para la Presentación, pero si no es así, el profesor puede acudir a su imaginación y fabricar su propio material ayudándose de fotos de revistas, folletos de publicidad o información, o cualquier tipo de documentos auténticos.

 

El papel del profesor en la etapa de Presentación

 

En esta etapa el profesor tiene que hacer casi todo el trabajo, primero seleccionando el material, después, como informante y, por último, comprobando si se han cumplido los objetivos propuestos, es decir, tendrá que ver si el estudiante ha comprendido el uso y el valor de lo que ha presentado. Las formas en las que el profesor trabaja en esta fase pueden ser muy variadas y dependerán en algunos casos de lo que esté presentando, pero en general los procedimientos que se utilizan son:

1. Asentar el contexto. Se suele hacer por medio de los dibujos que acompañan al texto si está escrito. Si es una conversación grabada, puede hacer una preparación a lo que van a oír, explicando el tema, elaborando la lista de palabras o expresiones nuevas.

• En segundo lugar, se utiliza la elicitación. Casi siempre, es más positivo que sean los alumnos los que adivinen el tema, el significado de las palabras y expresiones que aparecen, e incluso el porqué del uso de cierta forma. La elicitación es motivadora para el alumno porque le hace darse cuenta de lo que sabe o no, y por otro lado, al profesor le da información sobre lo que tendrá que trabajar más en la próxima etapa, la de práctica.

• Otro paso es la explicación gramatical, que no siempre será necesaria. Por ejemplo, si en la fase de elicitación, los aprendices han demostrado comprender perfectamente el uso del Pretérito Indefinido, no tiene sentido que el profesor explique nada. Lo más adecuado es pasar directa­ mente a la fase de práctica.

• En cuarto lugar, la repetición. En función del material puede ser interesante que los estudiantes repitan los items presentados, sobre todo en el caso de los estudiantes principiantes. Puede hacerse entre todos o individualmente. Por ejemplo, los estudiantes han oído/leído una conversación en una tienda, han visto las palabras y expresiones nuevas, y luego, con el libro cerrado, entre toda la clase intentan reconstruir la conversación mientras un alumno o el profesor la escribe en la pizarra.

• Por último, otro procedimiento fundamental es la comprobación. El profesor debe saber si los estudiantes han entendido toda la situación y el significado de lo presentado. Lo más habitual es hacer preguntas abiertas sobre lo que han leído/oído y sobre el contexto.

 

PRÁCTICA CONTROLADA

 

Dependiendo del input, la forma de la práctica controlada variará notablemente. No será lo mismo crear un ejercicio para practicar las funciones que aparecen en «comprar una cantidad de comida» que para practicar el uso de los demostrativos, por poner dos ejemplos obvios. ¿Entonces, qué es la práctica controlada? Pues, bien, lo que diferencia esta etapa de la lección, de la última, la etapa de práctica libre, no es tanto el tipo de ejercicios que se puede realizar como el nivel de corrección que se exige, el papel del profesor o el grado de libertad de que disponen los estudiantes para cometer errores o no. Vamos a verlo con un ejemplo. Imaginemos que hemos presentado las formas y el uso del Pretérito Indefinido y para practicarlo decidimos preparar un ejercicio/actividad de vacío de información. El estudiante A dispone de una agenda incompleta sobre las actividades de Juanjo a lo largo de la semana pasada. Y el estudiante B dispone de la información complementaria. Lo que deben practicar es:

A.         ¿Qué hizo Juanjo el lunes/martes/miércoles ...por  la mañana/tarde?

B.         El lunes/martes/miércoles/ ...por  la mañana  Juanjo fue/comió/vio/etc.

 

Nos encontramos pues con un ejercicio/actividad totalmente centrada en la gramática, ya que los estudiantes lo que tienen que hacer es una simple transformación, pero que tiene una forma, comunicativa porque hemos introducido el componente de «vacío de información», ya que ninguno de los aprendices tiene la información completa. Por supuesto, es discutible que esta actividad cumpla todos los requisitos que se exigen en una actividad «realmente» comunicativa, pero ése no es el tema en este momento.

Con esto queríamos demostrar la posibilidad de utilizar actividades comunicativas para la práctica controlada.

Sin embargo, en este momento de la lección resultan muy útiles los ejercicios o drills que permiten al aprendiz utilizar la lengua inmediatamente después de su presentación de forma controlada e incluso repetitiva con el fin de ayudarle a memorizar las formas y asimilar su significado globalmente.

Los modelos de ejercicios que existen son casi innumerables, todos podemos verlos en cualquier método, especialmente en los libros de ejercicios donde a veces se han visto relegados estos años atrás. Pero una distinción que sí consideramos importante es la que existe entre ejercicios mecánicos y ejercicios significativos.

Los ejercicios mecánicos, como por ejemplo los que exigen únicamente una transformación, no requieren del aprendiz conocer el significado de lo que están diciendo. Por ejemplo, este entresacado de un libro de texto de español (exacta­ mente del libro de ejercicios):

El modelo dice:

A.         Perdone, ¿hay un banco por aquí cerca?

B.         Sí, hay uno en la calle Torrijos.

 

Y el aprendiz tiene que construir los mismos micro diálogos con:

l. Oficina de Correos/Avenida Palacios.

2.         Restaurante chino/calle Baleares.

 

Está claro que no será necesario que el estudiante sepa exactamente qué es una oficina de Correos para poder realizar el ejercicio. Este tipo de ejercicios han sido muy criticados, sin embargo, pocos profesores negarán la evidencia de que proporcionan a los estudiantes una oportunidad de practicar y asimilar lo que acaban de aprender.

Por su parte, los ejercicios significativos, además de alcanzar los objetivos que cumplen los mecánicos, exigen del alumno que maneje y escoja entre diferentes significados. Como ejemplo tenemos uno ideado para practicar las sugerencias con la forma ¿por qué no...?

P. El miércoles hay un partido de fútbol interesantísimo Alumno 1: ¿por qué no vamos a verlo?

Alumna 2: ¿por qué no vamos de compras? (mientras nuestros maridos lo ven en la tele).

Sean del tipo que sean, los ejercicios de esta etapa deben cumplir un mínimo de condiciones:

1. las frases o intercambios a que den lugar deben ser reales. Hay que evitar llevar a los estudiantes a practicar frases que nunca tendrán que decir en la vida real;

2. hay que procurar que los reproduzcan con la entonación adecuada, ya sea de sorpresa, entusiasmo, impaciencia, indiferencia, etc.deben ser atractivos para el estudiante, referidos a temas que estén relacionados con sus intereses y edades.

3. y por último, deben ser breves. Según la dificultad de lo practicado, cinco o seis ejemplos serán suficientes.

 

Papel del profesor en la/ase de práctica controlada

 

Además de seleccionar y preparar los ejercicios, el profesor en este momento actuará de conductor y corrector. No hay que perder de vista que uno de los objetivos de esta fase es el de la asimilación de la forma gramatical o funcional de la muestra presentada en la primera etapa y es fundamental que el profesor esté pendiente de que los estudiantes producen sus ejercicios con la debida corrección. La interacción se dará unas veces entre profesor y estudiante o estudiantes, y otras veces entre los estudiantes, agrupados en parejas.

 

PRODUCCIÓN O PRÁCTICA LIBRE

 

Ha llegado la hora de que el estudiante actúe independientemente, y este es uno de los objetivos de la fase de producción. Pero en esta etapa hay muchos otros objetivos que cumplir y que enumeraremos brevemente:

1. conseguir fluidez y, por tanto, la confianza al usar espontáneamente la lengua meta;

2. integrar lo ya sabido anteriormente con lo aprendido recientemente;

3. practicar/ensayar situaciones de la vida real;

4. proporcionar al profesor y al aprendiz información sobre la consecución de los objetivos de aprendizaje.

En esta fase de la lección, los ejercicios/actividades más utilizados son juegos comunicativos de todo tipo, juegos de roles, de vacío de información, de resolver problemas, intercambios personales, entre otros muchos que se pueden encontrar en cualquier libro de texto actual.

 

Papel del profesor en la etapa de Producción

 

En este momento, el profesor pierde todo protagonismo. Su principal papel es dar las instrucciones claramente, explicando cuál es el objetivo de la actividad, no el resultado. Los resultados de las actividades serán muchas veces impredecibles, como ocurre en la comunicación en la vida real. Una vez dadas las instrucciones, son los alumnos los que deben hacer todo el trabajo, divididos en parejas, en grupos o en cualquier otra combinación posible.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

*VER LA SECCIÓN DE ANEXOS Y MATERIAL COMPLEMENTARIO DE ESTE CURSO PARA VER EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS.